原標(biāo)題 ：學(xué)校德育的主題不是修正而是滋養(yǎng) 上海新紀(jì)元雙語學(xué)校李海林校長
中國高速發(fā)展了40年。這40年，我們這個民族，我們這個國家，我們每一個人,都處于奔跑狀態(tài)中。許多人一路走來，可謂傷痕累累。最近幾年，越來越多的人開始放慢自己的腳步，沉下心來，回過頭看看我們走的這條路。大家反思的結(jié)果，形成了一個共同的愿望：我們迫切需要一種新的心靈哲學(xué)。這一種新的心靈哲學(xué)，我們可以稱之為“心靈滋養(yǎng)”。
學(xué)校德育工作，順應(yīng)這種“奔跑”的歷史，更加看重它的力量感，更加重視它順應(yīng)社會的功能，更加偏重于它外在的成果。我把這種德育模式概括為功利性目標(biāo)、修正性標(biāo)準(zhǔn)、消耗性主題。
所謂功利性目標(biāo)，是指它追求的效果主要不是學(xué)生心靈世界發(fā)生什么變化，而是學(xué)生對外部世界的適應(yīng)，尤其重在學(xué)生外在行為的變化。我把這種雙重的“外在性”稱為中小學(xué)德育的“外礫”要求。所謂修正性標(biāo)準(zhǔn)，是指這種德育對學(xué)生的作用，是以外在的社會規(guī)范來要求學(xué)生，使其符合這些標(biāo)準(zhǔn)，如果不符合，則加以“修正”。所謂消耗性主題，是指這種德育模式對學(xué)生心理能量的耗損，它最大的特點(diǎn)是要求學(xué)生“自我控制”，即“自律”。心理學(xué)家告訴我們，自律是對心理能量的耗損，所以我稱這種以消耗能量為特征、以自律為基本要求的德育主題為“消耗性主題” 。
我認(rèn)為，中小學(xué)德育應(yīng)該改革。第一，德育工作重心要下沉，核心是順應(yīng)人的本性開展學(xué)校的德育工作，少唱高調(diào);第二，德育工作要走向?qū)I(yè)化，核心是順應(yīng)學(xué)生成長的固有規(guī)律，不能強(qiáng)迫學(xué)生;第三，德育工作要激發(fā)人的善意，核心是相互的愛與欣賞，重在內(nèi)在的變化。我把這樣的德育工作模式稱為“滋養(yǎng)性德育”，其主要特點(diǎn)是：育靈性指向、滋養(yǎng)性內(nèi)容和自生性機(jī)制。
1.育靈性指向。傳統(tǒng)德育的主要內(nèi)容，其實(shí)就是兩個方面，一個是行為規(guī)范，一個是思想品德。這兩個方面,都是人的意識層面的內(nèi)容。事實(shí)上，人的內(nèi)部世界有著更豐富的層次、更深邃的內(nèi)涵。滋養(yǎng)性德育應(yīng)該直抵人的精神原動力層次，通過激發(fā)學(xué)生的精神原動力來為學(xué)生的行為規(guī)范和思想品質(zhì)的發(fā)展提供生生不息的養(yǎng)分,支撐學(xué)生內(nèi)部世界的能量消耗。
2.滋養(yǎng)性內(nèi)容。滋養(yǎng)性德育堅信人的精神原動力來源于人性。人的心靈的成長，關(guān)鍵就是要激發(fā)人的這種精神原動力。這種原動力層次的心理能量常常處于蟄伏狀態(tài)，中小學(xué)德育的目的之一，就是從外部輸入一種力量來激發(fā)學(xué)生的這種原動力。滋養(yǎng)性德育的具體內(nèi)容，就是這種從外部輸入的、用于激發(fā)學(xué)生精神原動力層面的教育活動。
3.自生性機(jī)制。滋養(yǎng)性德育的有效性來源于人的內(nèi)部世界的統(tǒng)一性。人的心靈世界有著不同的層次，它們統(tǒng)一在人的內(nèi)部世界里，它們是一個統(tǒng)一體，相互之間表現(xiàn)為不同的層次，但它們內(nèi)部卻有著無數(shù)通道。在具體的德育實(shí)踐中，一旦激發(fā)學(xué)生的精神原動力，則其功效通過內(nèi)部的無數(shù)通道，傳遞給學(xué)生內(nèi)部世界的各個層面和角度，從而使德育形成某種自動機(jī)制。
滋養(yǎng)性德育
在以下三個方面有所創(chuàng)新：
1、將人的內(nèi)部世界看成是一個多層次的共同體，為中小學(xué)德育尋找到一種更深刻的力量源泉。
第一個層次,即人的內(nèi)部世界最靠近外部的層次，其實(shí)是人的應(yīng)對方式，可以稱之為“姿態(tài)”。這就是我們平時說的“態(tài)度”問題。這是人的內(nèi)部世界面對外部世界時的“裝甲”部分。這一層次是人最能明確意識到的心理內(nèi)容。
第二個層次，是所謂感受層次,即情緒體驗(yàn),包括喜悅、興奮、憤怒、害怕、悲傷等等。這是人的內(nèi)部世界在面對外部世界的時候，可以發(fā)動心理力量的“動力”部分。這一層次也是人自覺得到的內(nèi)容。
第三個層次，是所謂觀念層次，即對事物(包括自己的狀態(tài))的理性認(rèn)識和判斷，包括信念、立場、觀點(diǎn)、認(rèn)知等。這是人的內(nèi)部世界決定心理能量的方向性選擇的部分。這一層次往往需要人的主觀努力，主體才能意識到其具體的內(nèi)容。
第四個層次，是所謂靈性層次，這是人的內(nèi)部世界最底層、最隱密的心理層次,非經(jīng)過專門努力，人自身很難意識到它的具體內(nèi)容,有的時候甚至都不能意識到它的存在。它最大的特征就是,它是人的內(nèi)部世界所有元素的本原，是人的生命力之所在。它可以被激發(fā)，但不可能被消滅。它可以被壓抑，但它一旦遭受壓抑，就會以變形的形式噴發(fā)，形成破壞力。
2、為中小學(xué)德育找到一個新的切入口，從而尋找到一種新的德育內(nèi)部機(jī)制。
人的道德品質(zhì)和行為規(guī)范，有一個動力機(jī)制，即內(nèi)部能量的傳遞系統(tǒng)。所謂德育切入口，就是你選擇哪一個點(diǎn)作為學(xué)生內(nèi)部能量傳遞的起點(diǎn)。不同的起點(diǎn)，會有不同的傳遞機(jī)制，包括傳遞方向、動力方向以及可傳遞性的大小。傳統(tǒng)的學(xué)校德育，大多是從外部行為入手，推進(jìn)到對自己的行為的“態(tài)度”，即所謂態(tài)度端正不端正;從態(tài)度端正與否，來控制學(xué)生的情感體驗(yàn)、情感表達(dá);從學(xué)生的情感，追究他的觀念、認(rèn)識，即所謂價值觀、世界觀、人生觀。
這種德育切入口，優(yōu)點(diǎn)是易于操作，學(xué)生的行為具有明顯的表現(xiàn)性特點(diǎn)，易于發(fā)現(xiàn)問題,抓住學(xué)生的行為，有針對性，易于不同主體之間達(dá)成共識，比如有學(xué)生考試舞弊，有具體的行為表現(xiàn)，老師、家長、學(xué)生都易于在這一點(diǎn)上達(dá)成共識，并且圍繞這一行為開展德育活動,效果也更清晰。但缺點(diǎn)也很明顯：第一，抓住學(xué)生的這一行為，并沒有顧及學(xué)生的情緒狀態(tài)，也無法優(yōu)化學(xué)生的情感，至于對學(xué)生的思想認(rèn)識的提高，則更加鞭長莫及，就行為管行為，很難觸及學(xué)生的靈魂。與修正性德育相比，滋養(yǎng)性德育也需要從外部輸入一些德育內(nèi)容和材料，這種輸入作用于人的“姿態(tài)”層次、“感受”層次，最多抵達(dá)“觀念”層次，而且它是從“姿態(tài)”抵達(dá)“感受”層次，從“感受”抵達(dá)“觀念”層次的。但滋養(yǎng)性德育從外部的這種輸入,是直接抵達(dá)“靈性”層次，然后由深入淺地抵達(dá)“觀念”層次，再抵達(dá)“感受”層次，最后抵達(dá)“姿態(tài)”層次。第二，從“姿態(tài)”層次入手，人的心理能量向“感受”“觀念”和“靈性”等更深層次傳遞，每一個層次都需要一種外來力量的干預(yù)，而從“靈性”層次入手，向“觀念”“感受”“姿態(tài)”等層次的傳遞，是自動的，這種自動性來自于人的靈性自帶的傳導(dǎo)性內(nèi)涵。從“靈性”層次傳導(dǎo)到“觀念”“感受”“姿態(tài)”層次，這是一種正向傳導(dǎo)，人的“靈性”本身就攜帶著其他內(nèi)部世界的元素，它在外部環(huán)境的作用下被激發(fā),生成人的“觀念”，又由人的“觀念”激發(fā)，生成人的“感受”，再由人的“感受”激發(fā)，生成人的“姿態(tài)”，最后表現(xiàn)在人的行為上，并構(gòu)成人的品格。
3、重新認(rèn)識知識在德育中的作用，據(jù)此構(gòu)建了一種可以稱為知識型德育的新形態(tài)。
傳統(tǒng)的德育都是教導(dǎo)性的。其真理形態(tài)可以稱為“規(guī)范”，大多以“應(yīng)然”的命題來呈現(xiàn)，在具體的實(shí)踐中，多以“要怎樣”“不要怎樣”“應(yīng)該怎樣”“不應(yīng)該怎樣”來表達(dá)。這些規(guī)范、制度在正面呈現(xiàn)之后，一定會配以一種“否定”的附屬形態(tài)呈現(xiàn)在學(xué)生面前，即“要怎樣”“不要怎樣”。應(yīng)該說，現(xiàn)在中小學(xué)的德育規(guī)范，大多是合理的、正確的、有價值的，但是它這種“否定”的形態(tài)始終伴隨著這些正面的德育命題，在心理層面對這些正面的德育命題起著一種反向的作用。
我們認(rèn)為，德育，更多的時候并不需要告訴學(xué)生“怎么做”“不應(yīng)該怎么做”，而應(yīng)該告訴學(xué)生“這樣做是為什么”。這種“這樣做是為什么”的命題對學(xué)生來說其德育效果是一樣的，甚至更好。但面向?qū)W生的命題,卻有很大的不同。如果說，“怎么做”是一種“規(guī)范性的命題”，那么“這樣做是為什么”，則是一種“事實(shí)性的命題”。例如，關(guān)于學(xué)生在與異性交往時要注意的問題，我們常常會有“不要與異性有身體的接觸”的規(guī)范，我們在教這一部分內(nèi)容的時候，特意將我們生活中經(jīng)常會出現(xiàn)的“擁抱”分成五類，即所謂A式擁抱、H式擁抱、V式擁抱、側(cè)式擁抱和后式擁抱。我們并不具體規(guī)范學(xué)生之間只能有A式擁抱，不能有其他形式的擁抱。我們只是向?qū)W生解釋，各種形式擁抱的含義各異,你以何種形式擁抱他人，這是在向?qū)Ψ奖磉_(dá)何種含義,你將負(fù)有何種責(zé)任;你允許別人以什么形式擁抱你，這又代表你在何種意義上、何種程度上，賦予了對方什么權(quán)利。這樣只呈現(xiàn)知識本身，而將選擇權(quán)交給學(xué)生自己的德育，我們稱之為知識型德育。
最后，要特別聲明的是，我們認(rèn)為，修正性德育和滋養(yǎng)性德育，是兩種不同思路、不同形態(tài)的德育，兩者各有不可取代的價值。只有修正性形態(tài)，沒有滋養(yǎng)性形態(tài);或者只有滋養(yǎng)性形態(tài)，而沒有修正性形態(tài)，都是不妥的。
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